Comment enseigner la philosophie aux enfants sans les perdre et quels sont les bienfaits de cette pratique ? Déjà dans les années 50, l’américain Matthew Lipman se penchait sur la question, à travers le développement d’un modèle pédagogique révolutionnaire, considéré aujourd’hui comme une référence incontournable dans son domaine. Décryptage avec Claudine Leleux, philosophe et professeure à la Haute École Bruxelles-Brabant. 

Quel a été votre parcours professionnel et qu’est-ce qui vous a amenée à vous intéresser à la philosophie pour enfants et aux préceptes de Matthew Lipman ? 

Je suis philosophe de formation. Ensuite, j’ai donné cours pendant très longtemps dans l’enseignement secondaire, puis je suis devenue professeure à l’école normale Defré, où je me suis trouvée en charge de la formation des futurs enseignants de morale non confessionnelle, aussi bien pour le primaire que pour le secondaire.

Pour ce qui est du secondaire, j’avais moi-même une pratique d’enseignante, donc ça ne me posait pas de problème de m’adapter. En revanche, pour former des instits, j’avais besoin de réfléchir à la didactique de l’enseignement de la morale, et donc de la philosophie, puisqu’il n’y a pas de morale sans philosophie en arrière-plan. 

C’est probablement comme ça que j’ai rencontré Matthew Lipman et que je me suis intéressée à la philosophie pour enfants, puisque les enseignants que je formais avaient pour public des enfants de l’école primaire, et même par la suite des enfants de maternelle.

Comment pourriez-vous expliquer en quelques mots le modèle de Matthew Lipman ? 

Lorsqu’on enseigne la philosophie à des enfants, il faut absolument se rappeler que jusqu’à 15 ans, les enfants n’ont pas de notion d’abstraction, et doivent absolument passer par des exemples pour illustrer un concept.

Je peux parfaitement faire un parallèle avec le cours de math. Un mauvais prof de math, c’est un prof qui fait comme si les enfants savaient abstraire un concept, alors qu’ils ont besoin de le construire. 

C’est là où Lipman intervient. 

Lui, au départ, est un professeur de philosophie à l’université, constatant chez ses étudiants beaucoup d’échecs et de difficultés. De là, il commence à réfléchir à un moyen pour des enfants d’acquérir certaines connaissances cognitives, telles qu’apprendre à questionner, apprendre à conceptualiser, apprendre à classer, à ordonner, et à le faire avec les autres. 

La méthode qui résulte de sa réflexion consiste à mettre les enfants et la classe en situation de questionnement. C’est-à-dire qu’on met les élèves face à une situation hypothétique ou réelle, et qu’on leur demande de poser des questions par rapport à cette situation. 

C’est un moment décisif, parce que ça veut dire que l’enseignant doit apprendre à partir des questions des élèves, et pas des siennes. 

Ensuite, on se retrouve avec un amas de questions, et Matthew Lipman se sert de cette collecte de questions pour apprendre aux élèves à les classer, les ordonner, et à construire un ordre du jour. C’est une compétence fondamentale, mais qui jusqu’alors n’était pas travaillée en tant que telle dans un programme. 

Vient ensuite la conceptualisation. C’est-à-dire qu’à partir du questionnement et des réponses apportées par la classe aux questions en « communauté de recherche », on va alors construire le concept, en illustrant le mot de propriétés qu’on aura trouvées au travers des réponses. 

Toutefois, pour arriver à faire cela en classe, il faut extrêmement bien se préparer, en anticipant d’abord les questions que les enfants pourraient se poser, mais aussi la construction de concept. 

Auriez-vous, justement, un exemple à nous proposer ? 

Prenons par exemple le concept de justice, qu’on peut définir de plusieurs manières : soit il s’agit de traiter les êtres de la même manière, soit de les traiter de manière inégale pour que le résultat auquel on arrive soit l’égalité. De cette réflexion, on dégage alors des propriétés, et il faut, en tant que prof, réfléchir à des situations d’enfants, dans la cour de récréation ou autre, où l’enfant peut retrouver ces propriétés, de telle façon qu’il puisse nourrir le concept avec des situations et des exemples vécus. Autrement dit, il va pouvoir illustrer le concept, et ainsi, progressivement, pourra se débarrasser d’une référence à l’expérience et à une situation empirique pour parvenir à abstraire, et parler de la justice en général. 

Vous faisiez un peu plus tôt un parallèle avec le cours de math. La philosophie pour enfants peut-elle également avoir des effets positifs sur l’apprentissage de cette matière ? 

C’est évident. Le problème des enfants avec des mathématiques, c’est qu’ils apprennent tout par cœur jusqu’à 15 ans, jusqu’à ce qu’on leur demande de résoudre des exercices faisant appel à un concept sans liaison avec l’expérience.

Personnellement, j’ai fait un régendat de mathématiques, et j’ai pu constater que quand on parle d’une équation ou d’une égalité, les élèves ne savent pas à quoi cela correspond. Une des premières choses à faire pour qu’ils arrêtent d’appliquer des recettes et comprennent ce qu’ils font, c’est donc de construire avec eux ce qu’est une égalité. 

De même, on peut utiliser la méthode Lipman pour aider les élèves à se représenter un cube, car si on dit simplement que c’est une forme géométrique à six faces et en trois dimensions, c’est de l’abstraction. Les enfants ne savent pas ce que c’est, ils se contentent de répéter la définition. En revanche, si on leur fait construire un cube, cela permet de « vivre » les propriétés du cube, et ainsi d’en construire le concept à tout jamais. 

Et les résultats sont phénoménaux, parce qu’ils ne reposent pas sur de la mémorisation. 

Le titre de l’ouvrage que vous avez dirigé, « Le modèle de Matthew Lipman en discussion », indique que certains aspects de sa méthode ont été discutés. Lesquels et pourquoi ?

Moi-même, j’ai modifié ce modèle dans ma pratique.

Tout d’abord, la question se pose de savoir s’il faut partir des romans de Lipman, qui présentent notamment l’inconvénient d’être des romans de circonstance, c’est-à-dire des romans faits pour la philosophie pour enfants, et manquant de dramaturgie. Or, le questionnement vient souvent de ce qui nous interpelle, et à cet égard, la dramaturgie est importante. Je suis donc partie d’autres histoires, en gardant de Lipman l’idée de partir d’un support amenant à confronter à une situation et à susciter un questionnement. 

Ensuite, pour ce qui est de la collecte des questions, je trouve que cela prend trop de temps de les regrouper, sans que cela se justifie forcément. Il est vrai qu’il est important de partir des questions des élèves plutôt que de celles des profs, mais partir des questions de 25 élèves, je ne vois pas l’intérêt. Cela me semblait interminable et finissait par fatiguer et lasser les élèves. D’autant que le cours de morale ne représentait que deux heures, là où Lipman accordait à l’apprentissage de la philosophie une place bien plus importante. 

Vu le temps limité, je préfère donc ne pas mettre le curseur uniquement sur le questionnement, pour ne pas passer à côté des autres points de la méthode, à savoir la conceptualisation et la communauté de recherche.

Enfin, j’ai fait un dernier changement : ne pas travailler seulement la réponse philosophique générale, mais également la philosophie morale. En effet, puisque le cours s’intitule « Éducation à la philosophie et à la citoyenneté », je suis d’avis qu’on ne peut pas se contenter de réfléchir à la réalité. Il faut aussi à un moment donné réfléchir aux normes d’action, et à la validité de la norme. 

Je ne moralise pas, mais j’ai la préoccupation de les faire réfléchir à la citoyenneté ou même à la morale individuelle. 

Quel impact concret cela peut avoir sur la société ? 

En mettant en place ce type de dispositif, on constate une nette amélioration du jugement normatif, soit le développement du jugement à propos des normes. Les élèves sont plus habitués à réfléchir, à discuter, et à prendre une décision à propos de l’action. 

Or, cette habitude de discuter permet de lutter contre la censure, car en discutant de certains sujets, les gens comprennent que la liberté d’expression ne revient pas à imposer aux autres ce qu’ils pensent. 

On voit d’ailleurs une différence sur ce point entre la France et la Belgique, où on est habitués à discuter de convictions philosophiques et morales différentes. 

Le sujet vous intéresse ? Vous souhaiteriez en apprendre davantage sur la vision éducative de Matthew Lipman et les applications pratiques de son modèle, à travers le regard de pédagogues aguerris ? « La philosophie pour en enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion », édité sous la direction de Claudine Leleux, est disponible via le lien suivant : La philosophie pour enfants

Pour en savoir plus, rendez-vous sur : https://www.claudineleleux.be/